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4.1.- Características de las tareas | 4.2.- Factores que intervienen en la realización de tareas | 4.3-Clasificación de las tareas.| 4.4.- Organización del trabajo con materiales | 4.5.- Actividades |


4 .3.- Clasificación de las tareas.

La clasificación de actividades constituye una tarea casi inabarcable por la variedad de criterios y tipos que puede conjugarse. Ya hemos comentado la diferenciación entre actividades simples o deun solo objetivo y actividades complejas. También podríamos distinguir las que están destinadas al aprendizaje reproductivo, es decir, a manejar y apropiarse de un contenido dado, estructurado y ofrecido por el docente o el libro de texto, o las que tiene como intención orientar el aprendizaje productivo, que suponen la implicación del estudiante en la construcción de ese contenido, buscando información, organizándola, estructurándola, comunicándola o planificando la realización de un proyecto, llevándolo a cabo y elaborando informes del mismo. Ambos tipos de aprendizaje deben formar parte del trabajo escolar. También hemos visto que las actividades pueden variar según el grado de directividad o estructuración o por el nivel de complejidad de las mismas, según el tipo de demandas implicadas, según las características de los recursos empleados, los agrupamientos o situaciones de aprendizaje propuestos, etc.

Un criterio de clasificación de tareas apunta a la función que cumplen dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, incluimos aquí una síntesis de un trabajo previo (Granado, 2001):

  • Actividades de introducción y motivación. Este tipo de actividades encabeza la secuencia metodológicade una unidad didáctica y pretende ofrecer un contexto de significación a los contenidos que van a trabajarse, es decir, propone una tareaque sitúa éstos en las coordenadas que les confieren sentido y utilidad, una situación que despierte el interés y la curiosidad de los alumnos hacia el objeto de estudio o un ejemplo de la relevancia, aplicación, actualidad o utilidad del mismo. Estas actividades puede adquirir cualquier formato y cualquier nivel de complejidad: una simple pregunta (¿por qué no hay flores verdes?, si vamos a hablar de la clorofila y su función en la respiración de las plantas.), un debate (la movida o el derecho a divertirse de unos y el derecho de otros a descansar, para trabajar la cuestión de los derechos de las mayorías y de las minorías en el tema de justicia e igualdad en ética), una dramatización (simulación de un programa de televisión de corte exotérico -horóscopos, brujas, etc.- para hacer preguntas en futuro al objeto de explicar el modal “will” en inglés), la observación de un fenómeno, directamente o a través de imágenes o de su descripción (lectura de recortes de prensa sobre conflictos bélicos de actualidad para analizarlas causas que inician y mantienen las guerras y cómo se concretan en otros conflictos históricos; hacer jabón con aceite usado y sosa para explicar ciertas reacciones químicas; etc.) o cualquier actividad de papel y lápiz que pueda provocar interés y ofrezca ese contexto donde los contenidos que vamos a ofrecer a continuación adquieran significado. Algunas páginas donde puedes encontrar actividades de motivación:

  • Actividades relacionadas con las ideas previas. Estas tareas buscan que los alumnosexpliciten y tomen conciencia de lo que saben, piensan, creen, sienten o han vivido previamente en relación al objeto de estudio de nuestra unidad didáctica. El aprendizaje significativo se posibilita cuando el sujeto que aprende establece una relación con sentido, no arbitraria, entre la nueva información que le llega y la que ya dispone en su estructura cognitiva; esta información ya presente no se circunscribe al conocimiento escolar que le ha sido ofrecido a lo largo de la escolaridad, sino que abarca todo el conjunto de experiencias, creencias, prejuicios, mitos, vivencias, etc. que le ha ido configurando una forma de interpretar el mundo, una estructura mental que utilizamos todos para dar significado a cada dato que observamos, a cada idea que escuchamos o a cada suceso que vivimos. Es como el diccionario que utilizamos para interpretar todo lo que sucede a nuestro alrededor, toda la información que nos llega.

Cuando proponemos tareas que persiguen que los alumnos, en su búsqueda de respuestas, hagan aflorar sus ideas previas (nos narren experiencias vividas, proyecten sus prejuicios en sus comentarios, den explicaciones simples o mágicas) conseguimos, por una parte, que los estudiantes activen sus estructuras y ello facilita su modificación, es decir, el aprendizaje de la nueva información mediante la transformación de ideas previas en ideas más ajustadas a la realidad, que es algo muy diferente del aprendizaje memorístico que deja intactas las preconcepciones de los alumnos. Por otra parte, obtenemos pistas que nos orienten sobre cómo facilitar el choque entre ideas previas y la nueva información para que se produzca un desajuste que induzca a la transformación de las primeras.

Para explorar las ideas previas de los alumnos pueden utilizarse los procedimientos formales de recogida de información (cuestionarios, entrevistas, observación, etc.), pero cualquier actividad pensada con tal propósito podría servir y resulta menos obstrusiva que una técnica formal, que hay que administrarla, analizar los datos, organizarlos y categorizarlos antes de su utilización, lo que lleva a que entre su detección y su uso haya pasado el suficiente tiempo como para que ya no resulte significativa la tarea en cuanto a su potencial para activar la estructuras cognitivas previas del sujeto.

Las actividades para explorar ideas previas deben motivar al alumno para que haga el esfuerzo de buscar dentro de sí respuesta a las cuestiones planteadas. No es lo mismo que le pregunten a uno qué piensa del racismo a verse en la situación de aceptar que su propia hija va a casarse con alguien de otra raza y color; las ideas previas sólo se activan en situaciones significativas para el sujeto, significativas porque son cercanas, familiares, interesantes o afectan de manera personal. Luego explorar ideas previas no puede reducirse a examinar los conocimientos previos adquiridos por los estudiantes en cursos anteriores: preguntar qué son las monarquías absolutistas no implica excesivamente a un estudiante de Secundaria, que se sentirá algo más inclinado a cuestionarse por qué en nuestro país hay monarquía si en los países vecinos (Francia, Portugal o Italia) hay presidente del estado elegido democráticamente; esto podría llevarnos a analizar qué tipo de monarquía es la que puede admitirse en un régimen democrático, qué razones pudieron llevar a erradicarla en algunos estados como el francés, etc. y podremos descender así hasta el concepto de monarquía absoluta recorriendo las preconcepciones de los alumnos.

Es posible que las actividades de introducción y motivación también nos lleven a explorar las ideas previas de los alumnos, cuando en su formato se busca que la tarea ofrezca un contexto de significación y motivación mediante la explicitación de las experiencias y preconcepciones de los alumnos. En los ejemplos anteriores, preguntas como por qué las flores no son nunca verdes llevan a los estudiantes a utilizar sus ideas previas para responderla, mientras que elaborar jabón siguiendo las indicaciones del profesor constituye una actividad de motivación y significación de los contenidos que van a trabajarse pero no explora ideas previas; para esto, a continuación del experimento, podrían observar la reacción de la sosa al introducirla en agua, para preguntarles por qué al disolver el jabón en agua no se produce la misma reacción si el jabón está hecho con sosa, con lo que podríamos conocer qué idea se han hecho de la reacción química que se produce al fabricar jabón.

  • Actividades de desarrollo. Constituyen el grueso de la secuencia didáctica, ya que sufunción es la de permitir a los alumnos el desarrollo de los objetivos mediante el trabajo adecuado con los contenidos previstos en la misma. Hasta ahora, las actividades descritas han ido preparando el terreno para la adquisición de los aprendizajes seleccionados. Por tanto, las actividades de desarrollo tendrán que cubrir todos los contenidos y objetivos contemplados y habrán de establecer la secuencia u orden más adecuado para facilitar su comprensión y apropiación.

El tipo de tareas que puede llevarse a cabo en esta sección variarán según concretemos sus propósitos, demandas, código de presentación, situación de aprendizaje y cualquier elemento de los constituyentes de una actividad. Ahora bien, los aprendizajes esperados no se consiguen con la realización de una actividad tipo o representativa de cada uno de objetivos o contenidos previstos, sino que hay que ofrecer práctica suficiente como para ir afianzando progresivamente dichos aprendizajes. Para ello, hay que seguir una secuencia que varíe el grado de control que sobre la actividad ejerce el profesor para ir gradualmente hacia mayor autonomía por parte del alumno, como hemos visto anteriormente.

  • Actividades de consolidación. Alude a tareas de recapitulación de lo aprendido hasta el momento. Busca consolidar aprendizajes y facilitar el proceso de reestructuración de las ideas de los alumnos que, presumiblemente, se han visto modificadas a través de las actividades de desarrollo. Generalmente vamos tan deprisa cuando trabajamos la programación que pasamos de una unidad a otra sin dedicar un espacio a recapitular los aprendizajes realizados. Realizar actividades de consolidación , que pueden concretarse en una actividad de aplicación, un debate final, una exposición, la construcción de algo o cualquier tipo de tarea que suponga la puesta en funcionamiento de los aprendizajes realizados, además de servir para afianzar éstos, permite a los alumnos obtener una sensación de logro que predispone positivamente hacia el aprendizaje. Si la actividad de recapitulación nos informa de que no se han adquirido convenientemente los aprendizajes buscados, bien en algunos alumnos o en toda la clase, habrá que tomar las medidas oportunas para subsanar estas dificultades.

  • Actividades de refuerzo. Contemplar este tipo de actividades nos permite expresamente abordar las lagunas detectadas. Estas tareas vienen a incidir en los aprendizajes adquiridos a lo largo de las actividades de desarrollo y ofrecen nuevas situaciones donde adquirir y practicarlos convenientemente. La experiencia docente nos informa suficientemente de las dificultades más frecuentes que encuentran los alumnos para comprender nuestra materia, por ello en el diseño de Unidades Didácticas es fácil prever donde hay que insistir. De cualquier forma, el diseño del currículo ha de ser lo suficientemente flexible como para añadir nuevas tareas en función de los problemas que observemos en nuestros estudiantes. Estas actividades de refuerzo pueden ir dirigidas a la totalidad del grupo o a aquellos alumnos que hayan mostrado dificultad en la unidad.

  • Actividades de recuperación. Son diferentes de las anteriores porque éstas van dirigidas a aquellos alumnos que presentan dificultades previas a la realización de la unidad didáctica. Es decir, aquellos sujetos que muestran menor competencia curricular en algún aspecto, o carecen de conocimientos previos suficientes como para seguir sin dificultad el trabajo programado, deben contar con un material de apoyo que les permita subsanar estas lagunas para poder seguir con provecho el trabajo de la unidad.

  • Actividades de ampliación. Éstas irán dirigidas a aquellos alumnos que por su interés particular o por su mayor preparación y nivel desean o pueden profundizar en ciertos aspectos de la unidad, introduciéndoles nuevos contenidos o presentándoles tareas de mayor nivel de complejidad.

También podemos clasificar las tareas según el procedimiento que implican. Así obtenemos:

  • Tareas dirigidas a obtener o movilizar información, como por ejemplo, la exposición por parte del docente, una lluvia de ideas, realizar entrevistas, escuchar o realizar un coloquio, hacer lecturas, buscar información en fuentes bibliográficas o tecnológicas, etc.

  • Tareas dirigidas a elaborar o transformar información: Estas pueden ser de diverso tipo como:

  • organizar y estructurar información, que incluye tareas como seleccionar, ordenar, clasificar, resumir, etc.

  • realizar planes y diseños, que reúnen las actividades de planificar, inventar o reformular conceptos, hipótesis, artefactos, procedimientos...

  • evaluar y decidir que apela a tareas como valorar datos, procesos, resultados; optar, elegir, elaborar conclusiones, tomar decisiones, etc.

  • Tareas dirigidas a comunicar información: Incluye una gran variedad de posibilidades como exponer oralmente, debatir, poner en común, redactar un informe, realizar carteles, murales o posters, comunicar mediante soporte audiovisual o tecnológico, hacer una demostración, dramatizar, simular, montar una exposición o una mesa redonda...

Por último, podemos clasificar las tareas en función del tipo de fuente de información que utilicen en su realización, y así podemos distinguir:

  • Tareas que implican fuentes personales: Es decir, donde la información procede de un sujeto, comoel propio docente, los alumnos, personas ajenas al aula (otro profesor, un invitado, recabar información entrevistando a ciertas personas, a través de correspondencia electrónica o epistolar...).

  • Tareas que implican fuentes bibliográficas: En este caso, la información proviene de documentos como libros de texto, enciclopedias, diccionarios, atlas, materiales complementarios, libros divulgativos, literarios o científicos, documentos, revistas, periódicos, comics...

  • Tareas que implican fuentes audiovisuales y tecnológicos: La información es aportada porla televisión, el cine, el video, el ordenador (materiales informáticos, red), diapositivas, audio...

  • Tareas que implican fuentes del propio medio socionatural: Esto es, donde la fuente deinformación se sitúa en objetos y procesos naturales (visita a un paisaje kárstico), tecnológicos (observar y manipular un motor diesel) y socioculturales (asistir a un concierto, participar en una tradición popular, visitar el casco histórico de la ciudad).

De la combinación de todo este tipo de variables resulta un abanico impresionante de posibilidades de configurar una oferta amplia, compleja y rica de tareas que construyan oportunidades de aprendizaje valiosas en sí mismas, que merezcan la pena ser vividas, porque seguramente ese es el único criterio de calidad que podemos manejar en relación a una propuesta de enseñanza-aprendizaje.

 

4.1.- Características de las tareas | 4.2.- Factores que intervienen en la realización de tareas | 4.3-Clasificación de las tareas.| 4.4.- Organización del trabajo con materiales | 4.5.- Actividades |

Copyright 2007, Autores y Colaboradores. Cite/attribute Resource. Alonso, C. G., Alonso, C. G., Martos, S. D. (2007, March 07). apartado4-3.asp. Retrieved June 17, 2019, from ocwus Web site: http://ocwus.us.es/didactica-y-organizacion-escolar/procesos-de-ensenanza-aprendizaje/asigpea/apartados/apartado4-3.asp.html. Esta obra se publica bajo una licencia Creative Commons License. Creative Commons License